Kaum überspitzt lautet die Frage: Wird der Mensch blöd geboren oder erst nach seiner Geburt blöd gemacht? Darüber, dass er für gewöhnlich blöd ist, kann kein Zweifel bestehen: Wer die Massenmedien konsumiert, an Götter und Geister glaubt, die existierenden Parteien wählt und sich ausnehmen lässt von Wenigen, die auch nicht klug, nur schlau sind, muss erbärmlich blöd sein.

Die Kommunisten glaubten, die Ursache der Verblödung in den wirtschaftlichen Verhältnissen erkennen zu können. Gelänge es, den Kapitalisten die Verfügungsgewalt über die  Produktionsmittel zu entreißen, würde ein verändertes Sein auch das Bewusstsein ändern. Doch irgendetwas muss auch ohne BILD, RTL, Pfaffen, Unternehmer und ihre parlamentarischen Interessenvertreter den prognostizierten Mechanismus gestört haben. Die Menschen in den ehemaligen sozialistischen Staaten entsprechen auch nach Jahrzehnten sozialistischer Herrschaft keineswegs den Erwartungen eines neuen Typs Mensch, wirken eher zurückgeblieben, antiquiert, jedenfalls nicht humanisiert.

Anscheinend ist das Bewusstsein eine sehr träge Masse und fast immun gegenüber der Aufklärung, soweit ihr Nutzen nicht unmittelbar, am besten ökonomisch erkennbar ist. Die Verstaatlichung fast aller Produktionsmittel berührte es nur insofern, als es sich in den neuen Verhältnissen kommod einzurichten versuchte.

Wer also immer noch an die Entwicklungsfähigkeit des Menschen glaubt, muss zusätzlich zu der deformierenden Ausbeutung auch die Ursachen der Dummheit überwinden. Dies kann nur gelingen, wenn wir erkennen, wie ein Mensch zu dem wird, was er ist. Da unsere Sozialisation, unser Denken und mentales Fühlen aus einem Lernprozess entsteht, ist es notwendig, das Lernen zu analysieren und zu verstehen.

Jeder Mensch lernt, ob er nun will oder nicht. Doch die Qualität des Lernens kann sehr unterschiedlich sein.

Am Anfang jedes Lernens steht die Wahrnehmung. Das von der Mutter abgenabelte Baby ist mit seiner Geburt einer Vielfalt wechselnder Sinneseindrücke ausgesetzt: hell, dunkel, warm, kalt, laut, leise. Erlebte es im Mutterleib nur einen Zustand, dessen biologische Varianten hormoneller, nährstoffhaltiger Art nicht als Wechsel, sondern als Seinszustand empfunden, eher erlitten wurden und so durchaus Einfluss auf die Konstitution, jedoch nicht auf die Entstehung eines Bewusstseins hatten, beginnt mit der Geburt die von außen initiierte Vernetzung des Gehirns. Unmittelbar nach der Geburt ist das Baby noch fast blind und taub. Auch sein Schreien ist nicht kommunikativ, sondern vegetativ wie das Keuchen oder Furzen eines ausgewachsenen Menschen. Doch jede Wahrnehmung wird im Hirn des Babys registriert und durch Vernetzung von Hirnzellen gespeichert. Jede Vernetzung wiederum erweitert die Wahrnehmungsfähigkeit, aus Schatten werden Formen und Farben, aus Lärm Töne, aus Luft Gerüche. Dieser Differenzierungsprozess, der völlig unbewusst abläuft, ist ein grundlegender Lernvorgang. Aus ihm entsteht durch Wiedererkennen der Intellekt mit seinen kombinatorischen Fähigkeiten. Brüllte das Baby anfangs, weil es brüllen musste, entdeckt es nach einiger Zeit, dass Brüllen Wirkung zeigt in Form von Zuwendung eines großen, noch keineswegs als Mensch, geschweige denn als Mutter oder Vater erkannten Lebewesens. Sein Brüllen wird Kommunikation.

Pech hat das Baby, wenn es nur behütet und geschont wird. Denn nicht die Sinneseindrücke an sich, sondern deren Vielfalt, Unterschiedlichkeit bestimmen den Grad und die Geschwindigkeit der Vernetzung. Gleichförmigkeit führt noch nicht zur Verblödung, doch beschränkt sie das intellektuelle Potential.

Noch ahnen wir es nur, aber die Hirnforschung wird es nachweisen: Die Vielfalt frühester Sinneseindrücke ist konstituierend für das Denkvermögen, ihre Art prägt unsere Empfindungen noch im Alter. Was wir gerne essen und nicht riechen können, ob wie Rhythmen oder Melodien mögen, wird in den ersten Lebenswochen noch nicht entschieden, doch nahegelegt. Bereits in dieser frühen Lebensphase entsteht jener Schatten, den zu überspringen den meisten erwachsenen Menschen so schwer fällt.

Auch das behütete, also isolierte Baby erlebt genügend Impulse, um ein funktionsfähiges Gehirn zu entwickeln. Allerdings wird es dessen Potential kaum ausschöpfen können, weil es unterfordert ist. Je mehr Gelegenheit es findet, Gegenstände zu ertasten, Formen wiederzuerkennen, desto häufiger wird es durch Probieren, Kombinieren Zusammenpassendes und Unterschiedliches entdecken und dabei logisches Denken und Abstrahieren lernen. Das Muster Tisch z. B. wird über ein Wiedererkennen gespeichert, bis es abrufbar ist, ohne einen Tisch zu sehen. Die Feststellung scheint nur so lange banal, wie sie nicht auf das Verständnis von Wissenschaft und Kultur übertragen wird.

Die Hirnentwicklung erst erlaubt die bewusste Steuerung von Muskeln, das Kind gewinnt Kontrolle über seine Bewegungen, auch über seinen Stuhlgang, seine Artikulation. Letztere befähigt es, Sprache durch Hören zu lernen. Es registriert, dass bestimmte Lautverbindungen bestimmten Gegenständen (Personen) und Aktionen zugeordnet sind. Die Körper-, also Muskelbeherrschung ermöglicht dem Kind, die Lautverbindungen zu imitieren, die Logikfähigkeit erlaubt es ihm, gespeicherte Lautverbindungen zur Benennung von Vorgängen zu kombinieren. So eignet es sich die Sprache, dieses unersetzliche Werkzeug des Denkens an.

Auf der Basis von Einheiten (z. B. seinen Fingern) lernt es Rechnen. Ganz abgesehen davon, dass die Erkenntnis von Einheiten grundlegend ist für die Entstehung eines Ichbewusstseins, fördert das Rechnen auch schon in seiner primitivsten Form das Abstraktionsvermögen.

Lernen bedeutet also zu nächst Abschauen, Nachmachen, was um so wirkungsvoller gelingt, je mehr Anregung vorhanden ist. Leider gilt dies auch für die nächste Entwicklungsstufe, das soziale Lernen. Auch hierbei schaut sich das Kind Verhaltensweisen seiner Bezugspersonen ab, ohne sie verstehen zu können. Eine Laune erfährt es ebenso als objektiv wie einen Tisch, Launenwechsel daher als Irritation. War das Lernen des funktionalen Denkens nur von der Vielfalt des Angebots, kaum von Ideologie bestimmt, wird beim sozialen Lernen all der ideologische Müll verinnerlicht, den die Bezugspersonen als Rollenverhalten, Gläubigkeit, Moral etc. mit sich herumschleppen und unbewusst vermitteln. Beim sozialen Lernen wird das Lernen zur Prägung. Wiederum ist dem Kind zu wünschen, dass es wenigstens das Korrektiv der Vielfalt erlebt. Großfamilien, Kinderkrippen können ein hilfreiches Korrektiv bieten, ein Elternpaar mit seinen geschlechtsspezifischen Unterschieden mag als Korrektiv ausreichen. Doch Pech hat das Kind, dass einer/einem Alleinerziehenden oder einem gleichgeschlechtlichen Paar ausgeliefert ist. Seine Orientierung muss einseitig bleiben.

Noch bedeutsamer für das Denken als die unzähligen ideologischen Deformationen durch blaue oder rosa Kleidung, durch Jungen- oder Mädchenspielzeug, durch Moral oder Willkür ist das Maß an Vertrauen, das ein Mensch im frühesten Kindesalter gewinnen kann. Nicht nur die Verlässlichkeit der notwendigen Fürsorge entscheidet darüber, ob Zuversicht oder Angst oder Gleichgültigkeit seinen Lebensweg begleiten werden. Nur Menschenkinder, die als Personen ernstgenommen, statt als Wonnepropen umsorgt, als lästig abgeschoben, als Objekt einer Autorität missbraucht werden, können jenes Selbstvertrauen gewinnen, das eine eigenständige Entdeckung der Welt und schließlich die mutige Überprüfung der vorgefundenen Verhältnisse erlaubt. Das Maß an Selbstvertrauen entscheidet darüber, ob jemand intelligent oder nur schlau wird.

Wahrscheinlich bestimmen die Ergebnisse des funktionalen Lernens auch über den Mechanismus, den wir als „freien Willen“ bezeichnen. Vieles spricht dafür, dass unser Hirn Entscheidungen fällt, bevor uns die Alternativen bewusst werden. Entsprechende Messungen der Hirnforscher können aufgrund eingeschränkter Versuchsmöglichkeiten am lebenden Menschenhirn noch nicht als Beweise gelten. Doch unsere Art des Denkens legt die Vermutung nahe, dass ein „freier Wille“ durchaus existiert, aber anders funktioniert, als wir glauben wollen.

Die Haupttätigkeit unseres Hirns besteht darin, Körperfunktionen zu steuern und Sinneseindrücke zu verarbeiten, die uns das Überleben ermöglichen. Hierfür wäre jeder „freie Wille“ nur kontraproduktiv. Wenn einem ein Tier oder Auto anspringt, ist es besser, nicht erst lange nachzudenken und abzuwägen, sondern sofort zu reagieren. Allerdings werden entsprechende Reaktionen auf Grund verschiedener Erfahrungen nicht bei allen Menschen gleich sein. Man kann zurück oder vorwärts springen, hinter einem Hindernis Schutz suchen, die Hände vor dem Kopf reißen, vor die Brust, vor das Geschlechtsteil, weglaufen, sich abrollen lassen, versuchen das Tier zu packen und es mit einem Handkantenschlag außer Gefecht zu setzen, einfach stehen bleiben und darauf vertrauen, dass der Autofahrer ausweichen wird usw. Der Mensch, durchaus lernfähig, wird so reagieren, wie es schon einmal funktioniert hat oder, wenn die Situation neu ist, in einem Analogieschluss funktionieren könnte. Zweifellos ist es ein Denkvorgang, der die Art unserer Reaktion bestimmt, doch geschieht er unbewusst. Erst im Nachhinein können wir versuchen, unser Verhalten zu verstehen.

Wie es Leute gibt, die uns beim ersten Anblick sympathisch, gleichgültig oder unsympathisch sind, ohne dass wir unsere Empfindung wirklich begründen können, gibt es auch Ideen, gegen die wir uns sträuben, die uns nichts angehen oder uns begeistern. Befragt, warum wir so reagieren, können wir erst nach einigem Nachdenken meist banale, oft vorgeschobene Begründungen nachreichen wie die Nase, zu laut, zu leise, zu dick, zu dünn, Bartträger etc. oder, wenn es um Ideen geht, falsch, nichts Neues, das ist es, gefährlich etc. In jedem Fall berufen wir uns auf Voreinstellungen in uns, die uns reagieren ließen, bevor wir reagieren wollten.

Wahrscheinlich ist es eine Illusion zu glauben, es gäbe einen „freien Willen“, der uns voraussetzungslose, rationale Entscheidungen treffen ließe. Unser Bewusstsein ist gattungsspezifisch und zudem noch geformt durch subjektive Erfahrungen. Wie ein Computer ist auch das menschliche Hirn theoretisch in der Lage, alle Varianten zu prüfen. Aber wie beim Computer hängt das Ergebnis der Prüfung von den Eingaben, den Voraussetzungen ab. Daher kann unser „freier Wille“ gar nicht dazu führen, etwas Unbedingtes, rein Rationales zu tun, sondern uns bestenfalls helfen, etwas zu unterlassen. Obwohl wir spontan oft falsch, weil voreingestellt reagieren, können wir mit Informationen und Disziplin durchaus adäquat denken und handeln, den „inneren Schweinehund“ überwinden. Egozentrik z. B. ist naturgegeben und gewiss eine Grundeigenschaft menschlichen Denkens, die wünschenswerte Abstraktion dagegen die mögliche Folge eines Lern- und Denkprozesses. Ob wir allerdings zu einer Abstraktion fähig sind, hängt von den uns durch Wissensvermittlung und Sozialisation gegebenen Möglichkeiten ab. Wer ängstlich gemacht wurde in der Kindheit wird kaum den Mut zum eigenständigen Denken entwickeln. Wer autoritärer Abrichtung, Konsumorientierung, Gewalt, Wehleidigkeit, Gefühlsduseligkeit etc. unterworfen war, wird, wenn ihn niemand eines Besseren belehrt, in der Reproduktion der falschen Normen sein Leben fristen. Niemand kommt z. B. als Antisemit auf die Welt. Zum Antisemiten wird man durch Vorbild und Erziehung gemacht. Ob jemand sein Leben lang Antisemit bleibt, ist eine Frage von Glück oder Pech, denn über die Möglichkeiten der menschlichen Entwicklung entscheiden Bedingungen, auf die Heranwachsende keinen Einfluss haben. Daher ist nicht einmal der Wille, sich oder etwas zu ändern, wirklich frei, weil abhängig von der Qualität des vermittelten sozialen und intellektuellen Denkens. Die Volksweisheit, was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr, ist unter diesem Aspekt betrachtet gar nicht so dümmlich, wie sie scheint.

Lange vor der Einschulung sind die Basisstrukturen unseres Denkvermögens geprägt. Auch ohne Schule würde sich der funktionale und soziale Lernprozess fortsetzen als Differenzierung der aus Erfahrung gewonnenen Grunderkenntnisse. Freilich lernen Menschen aus eigenem Antrieb nur, was ihnen nützlich ist oder scheint. Diese Beschränkung kann nur durch den Schulzwang überwunden werden. Erst die Schule, wie immer sie auch organisiert sein mag, vermittelt intellektuelles Lernen. Sie kann uns nicht nur das Instrumentarium zur Verfügung stellen, effektiver, genauer, objektiver zu denken, sondern uns durch anscheinend sinnloses Lernen ungeahnte, aber relevante Probleme erkennen und lösen lassen. Keinem Kind ist einsichtig, warum es grammatikalische Regeln, Differentialgleichungen, Vokabeln, Geschichtsdaten, literarische und künstlerische Techniken lernen soll. Und doch ist es dieses zunächst irrelevant scheinende Wissen, das uns Zusammenhänge, Irrtümer, Probleme und deren Lösungen erst erkennen lässt.

Wäre die Schule nur eine Agentur des intellektuellen Lernens, könnte ihre Bedeutung für die menschliche Emanzipation gar nicht überschätzt werden. Doch zugleich und hauptsächlich war und ist sie immer noch eine Agentur der Abrichtung, betrieben und finanziert zur Herausbildung brauchbaren Personals. Ihr Bildungskanon ist eben nicht der Aufklärung, sondern der Qualifikation geschuldet. Nicht nur im Sportunterricht will sie gesellschaftskonformes Leistungsdenken erzeugen. Individuelle Fähigkeiten fördert sie nur dort, wo sie der herrschenden Gesellschaftsordnung nützlich scheinen. So gibt es unzählige Schulen für musisch , sportlich, mathematisch, sogar abergläubisch begabte Kinder. Philosophisch, gar geschichtlich interessierte Kinder dagegen gelten eher als suspekt, sind jedenfalls nicht förderwürdig. Die wirkliche Misere des Schulwesens liegt nicht in der Pisakonformität, der Hierarchie der Schultypen, der Unterrichtsdauer und Klassengrößen, sondern in ihrer Zwittereigenschaft als Agentur des intellektuellen Lernens und des gesellschaftlichen Funktionierens.. In der Erfüllung ihrer eigentlichen Aufgabe der Normierung trägt sie in der Regel wesentlich zur Verblödung der Menschen, also der künftigen Eltern und Lehrer bei.

Daher bedarf es einer neuen Pädagogik zur Entfesselung des menschlichen Denkvermögens. Oder ist es kein Skandal, dass junge Menschen Unmengen von Bildungsschrott, der allein der Stabilisierung von Herrschaftsverhältnissen dient, einpauken müssen zwecks Leistungskontrolle, aber so gut wie nichts erfahren über den Prozess der nachgeburtlichen Menschwerdung, den sie als Eltern, Bezugspersonen, Ausbilder und Lehrer mitgestalten werden? Nichts über die Ursachen von Ängsten, Deformationen, unter denen sie als Erwachsene besinnungslos leiden werden? Nichts über die Wirtschaftsverhältnisse, denen sie ausgeliefert sind? Warum werden im Mathematikunterricht Teilflächen von Kirchenfenstern u. ä. berechnet und nicht Profitraten und Lohnentwicklungen? Warum werden im Deutschunterricht die Dramen der Dichterfürsten und nicht die raffinierten, verblödenden Strickmuster von TV-Soaps behandelt? Warum wird in den Schulen alles Mögliche gelehrt, doch nur sehr selten das eigenständige Lernen?

Wer solche Fragen für rhetorisch hält, muss sich gar nicht rhetorisch fragen lassen, warum sie ihm rhetorisch scheinen und sich der einzig möglichen Antwort stellen: Sie gelten als rhetorisch, weil sie zur Bewahrung der Herrschaftsverhältnisse nie wirklich gestellt und schon gar nicht umfassend beantwortet werden dürfen.

Doch steht es jeder Lehrerin, jedem Lehrer frei, im Rahmen des vorgeschriebenen Unterrichts auch solche Fragen zu diskutieren. Wer sich dieser Aufgabe entzieht, wirkt trotz allem pädagogischen Engagement als Büttel – nicht einmal des Staates, sondern jener demokratisch niemals legitimierten Clique, die den Staatsapparat nur zur Durchsetzung ihrer Herrschaftsinteressen nutzt.

Wenn Demokratie kein Schwindel sein soll, braucht sie Demokraten, die wissen, worüber sie reden und abstimmen. Wirkliche Demokratie ist abhängig von der Informiertheit der Demokraten, also von der Qualität der Medien. Da von BILD und RTL, von Pfaffen und anderen Lobbyisten, von Parteikarrieristen, mentalen Schrebergärtnern und den Wahrsagern des drohenden Untergangs keine Aufklärung zu erwarten ist, bleibt als Hoffnungsträger nur die Schule. Bezahlt vom Volk hat sie nur dem Volk und niemand anderem zu dienen. Gewiss ist es naiv, ausgerechnet von der Schule die Revolution der Köpfe zu fordern. Aber jeder Versuch, propagandistische Lerninhalte durch die Lehre des intellektuellen Denkens zu entlarven, erkennbar zu machen, ist aller Mühen wert. Denn erfolgreiche Revolutionen kann man nicht einfach auf die Tagesordnung setzen, sondern nur vorbereiten. Ausbrechen werden sie, wenn es so weit ist, von selbst. 

 © 2008 Karl Pawek
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